Tradução para Português do artigo publicado por Jessica Winter na revista The New Yorker a 3 de Março 2022

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O seu método, destinado ao público, transformou-se em privilégio.

Quando a minha filha era pequena desenvolvi uma obsessão por uma escola que ficava a poucos quarteirões do nosso apartamento – uma casa de conto de fadas de estilo Tudor, com painéis vermelhos, chaminé em tijolo e um parque infantil todo feito em madeira. As janelas do rés-do-chão escondiam-se atrás de altos arbustos de um verde escuro e impenetrável. E, também ali, estava tudo aquilo que uma infância deveria ser, acreditava eu – só faltava lá estar a minha filha. Quando a visitei, a escola correspondeu às expectativas. Crianças dos dois aos seis anos mostravam-se sérias e serenas, conversavam umas com as outras ocasionalmente num tom baixo e atencioso. Empilhavam blocos, faziam correntes com contas e organizavam quadros de letras. Eu já tinha visto aqueles blocos, contas e quadros antes, mas nunca usados daquela forma, com representações tão específicas e meticulosas. A certa altura chegou a hora de “andar na linha” – um ritual matinal em que as crianças andavam sobre uma linha de fita adesiva no chão, às voltas, em silêncio e espaçadamente – senti-me dominada por uma sensação de espanto com tal conformidade.

Aquela era a nossa escola Montessori local. Convenci-me de que, com alguma poupança e criatividade, poderia de alguma forma arranjar dinheiro para lá inscrever a minha filha. Marquei a entrevista obrigatória; a diretora comentou comigo: “Oh, ela é fantástica”; e nesse momento eu estava capaz de assinar um contrato com a Sea Org¹ em troca de um ano de matrícula. Mas ao analisar melhor os números, no fim de semana seguinte, concluí que só poderia pagar a mensalidade se me endividasse – e, de facto, considerando essa possibilidade, podemos dizer que há pouca coisa que não consigamos “pagar”. Anulei a inscrição e para me sentir melhor comigo própria comprei um quadro de contagem Montessori de cem peças na Amazon para lhe oferecer. (Ela mal lhe tocou, e eu acabei por me livrar dele depois de constatar que o irmão mais novo tinha desenvolvido um certo interesse por comer os números).

Pais curiosos com a pedagogia Montessori mas com orçamento limitado poderão encontrar uma certa consolação na ampla e duradoura influência da fundadora do movimento, Maria Montessori, médica e educadora italiana cujas ideias e inovações estão omnipresentes mesmo nas escolas que não usam o seu nome. A rejeição das carteiras individuais, a favor de tapetes e mesas infantis, a primazia das aprendizagens práticas, das observações diárias como a “aula de linha” (quando as crianças se sentam de pernas cruzadas num tapete para partilhar novidades e participar em aulas em grupo) ou a “hora da escolha” (quando as crianças se distribuem por vários “centros” da sala de aula dedicados à arte, à música, à construção de torres, entre outros) – todos esses elementos da educação infantil têm origem na filosofia de Montessori.

Na viragem do século XX, pensar que a educação pudesse ser centrada na criança – moldada de acordo com seu cérebro e corpo reais – era considerado revolucionário. Montessori e muitos dos seus discípulos transformaram-no em senso comum. Mais do que isso, acreditavam em algo que ainda hoje parece contra-intuitivo: que as crianças são, na sua essência, seres metódicos e autodirigidos, com uma forte ética de trabalho, perfeitamente capazes de se concentrar profundamente, e que sua tendência para a desatenção e interrupção pode ser considerada uma resposta razoável a um ambiente pouco harmonioso. Como escreve Cristina De Stefano em “The Child Is the Teacher” (Other Press), uma nova biografia de Montessori, “As crianças, colocadas no ambiente certo, dotadas dos materiais certos, deixam de ser agitadas e barulhentas e transformam-se em criaturas silenciosas, calmas, felizes por estarem a trabalhar”.

Esta filosofia educativa, a mais ordenada e tranquila de todas, teve origem nas circunstâncias mais sombrias e caóticas que se possam imaginar. Em 1897, Montessori, uma das primeiras mulheres em Itália a obter um diploma em medicina, tinha acabado de se formar pela Universidade de Roma e era voluntária na clínica psiquiátrica da universidade, onde as suas responsabilidades incluíam visitas aos medonhos asilos da cidade. Naquela época, a doença mental era amplamente vista pelos católicos como uma forma de retribuição divina, mas Montessori afeiçoou-se às crianças que viviam nesses asilos, muitas das quais tinham sido internadas devido a deficiências, embora outras simplesmente sofressem de desnutrição ou negligência. O seu interesse pelas crianças levou-a ao encontro dos trabalhos do pioneiro da educação especial Édouard Séguin, que utilizava bolas, blocos, contas, botões e ferramentas do quotidiano no seu trabalho com crianças de asilos em Paris, e de Friedrich Froebel, o educador alemão que deu origem ao conceito de jardim de infância e que deu o seu nome aos brinquedos conhecidos como “presentes Froebel”: bolas de lã, esferas e cilindros de madeira. Séguin e Froebel perceberam que o desejo das crianças de tocar e manipular tudo à sua volta, facilmente confundido com comportamento a ser gerido, poderia ser mais corretamente interpretado como autoeducação.

Em 1900, com 29 anos, Montessori tornou-se co-diretora da Escola Ortofrenica², em Roma, o primeiro instituto de formação do país para professores de educação especial. Os estagiários trabalhavam com alunos seleccionados dos asilos ou com aqueles que não tinham conseguido acompanhar o currículo da escola pública. Durante dois anos, Montessori ensinou alunos e professores durante mais de onze horas por dia, ficando até mais tarde a ler, escrever e esboçar planos para construir os seus próprios “presentes” inspirados em Froebel. Alguns dos seus alunos, surpreendentemente, conseguiram passar nos mesmos exames da escola primária realizados aos seus pares do ensino regular, embora Montessori tenha desvalorizado esses resultados – o bom desempenho dos seus “pequenos idiotas”, como lhes chamava, servia mais como testemunho do estado do sistema escolar estatal do que como aprovação da sua pedagogia, afirmou.

A Escola Ortofrenica foi também ponto-chave de um melodrama pessoal: Montessori apaixonou-se pelo seu co-director, Giuseppe Montesano, e, em segredo, deu à luz um filho. A criança foi levada para uma ama de leite no campo; Montesano casou com outra mulher, e Montessori, considerando insuportável a proximidade ao seu ex-amante, demitiu-se do cargo na escola. De Stefano conta que neste momento ela perdeu “tudo o que tinha feito pela educação especial, a missão pela qual tinha abandonado o filho à nascença”. Tamanho sacrifício funcionaria perfeitamente como um trágico volteface num filme biográfico da vida de Montessori candidato ao Óscar. No entanto ele não reflete inteiramente a realidade: depois de se demitir, Montessori dedicou-se à investigação antropológica em escolas públicas convencionais, terminou a tradução de cerca de seiscentas páginas do trabalho de Séguin para italiano, e aceitou um cargo na Universidade de Roma, onde proferiu palestras que propunham “fundamentos práticos para uma reforma de grande alcance nas nossas escolas”. (Reencontrou-se com o filho, Mario, quando este era adolescente, e, em adulto, ele tornou-se um dos seus colaboradores mais próximos).

A oportunidade de concretizar essa reforma surgiu em 1906, quando Montessori, à época já uma educadora reconhecida, obteve o apoio de um grupo de financiadores romanos. No ano seguinte, no dia da Epifania, inaugurou a sua primeira sala de aula — a Casa dei Bambini, ou Casa das Crianças — num prédio arrendado em San Lorenzo, um bairro operário com elevados índices de pobreza. A filha do porteiro do edifício ficou nominalmente responsável, supervisionando cerca de cinquenta crianças, dos dois aos seis anos, em atividades como abotoar botões, encher e esvaziar recipientes com água e desenhar com lápis de cor. Estas escolas multiplicaram-se em Itália, depois por toda a Europa, encontrando muitas vezes os seus ambientes mais acolhedores em regiões com forte presença socialista. Na Casa dei Bambini de Nápoles, alguns dos alunos eram tão pobres que não conheciam os utensílios que eram colocados na mesa à hora das refeições; em França, as aulas Montessori foram criadas expressamente para ajudar crianças traumatizadas pela Primeira Guerra Mundial. E, no entanto, estas crianças, apesar das suas privações, demonstraram uma resposta impressionante aos métodos de Montessori. Em particular, fizeram progressos rápidos e entusiasmados nas suas competências de escrita, motivados por um sistema — letras móveis, recortadas de lixa e coladas em quadros — baseado em brincadeira, e não na memorização mecânica.

Montessori encontrou os contornos da sua filosofia e detalhou-os no seu primeiro livro, publicado com o título “O Método Montessori” na América, em 1912. Era profético de formas que permanecem estranhamente atuais. As suas salas de aula aboliram recompensas e castigos — uma entre muitas das suas rejeições à doutrina da Igreja Católica que divide entre céu e inferno — e visavam incutir motivação intrínseca e auto-regulação, conceitos promovidos por populares gurus parentais da atualidade, como Janet Lansbury e Becky Kennedy (“Dr. Becky”). Nos seus lamentos sobre a forma como os adolescentes estão “sujeitos à chantagem mesquinha das ‘más notas'”, Montessori antecipou o “movimento sem notas” nas escolas, o movimento de não adesão a testes padronizados e uma vasta literatura indicando que o foco nas notas e testes pode desencorajar a aprendizagem significativa. Ao afirmar que, nas palavras de De Stefano, “o autoritarismo e a competitividade — os ingredientes da escola tradicionalmente concebida — criam violência”, Montessori previu aspectos do chamado “funil escola-prisão”³.

“A criança, um ser humano livre, deve ensinar-nos e ensinar à sociedade ordem, calma, disciplina e harmonia”, escreveu Montessori. De certa forma, o motor do seu método era paradoxal: ordem é liberdade, e vice-versa; o professor está subordinado à criança, mas de forma poderosa; a criança deve ser deixada por sua conta, mas de forma sistemática, e os materiais devem ser feitos de madeira.

As editoras americana e italiana de De Stefano declararam, nos seus materiais promocionais e na sobrecapa do livro “A Criança É o Professor” que esta é “a primeira obra biográfica sobre Maria Montessori escrita por uma autora que não é membro do movimento Montessori, mas que teve acesso a cartas originais, diários, notas e textos escritos pela própria Montessori”. É uma afirmação curiosa, considerando que a jornalista Rita Kramer publicou uma biografia, em 1976, baseada no arquivo da Associação Montessori Internacional e em entrevistas com Mario e outros familiares. No seu posfácio, De Stefano descarta esse livro como “sólido mas datado”, e no entanto a sua própria biografia parece às vezes uma espécie de resumo do trabalho de Kramer, recapitulando os mesmos eventos e retirando do mesmo saco de relatos e citações, mas frequentemente despojando-os de contexto histórico, cultural ou pedagógico.

O que De Stefano acrescenta ao tema é um estilo distinto – ela narra a vida de Montessori num presente declamatório, por vezes hiperbólico, começando com uma jovem Maria sentada numa sala de aula em Roma, em 1876, que “é como todas as outras no Reino de Itália: uma prisão para crianças”. Quando Maria lê em voz alta para a sua turma, “põe todos a chorar”. (A sério? Todos?) Os capítulos são curtos e o ritmo é rápido: Maria faz a entrevista para a faculdade de medicina na página onze. Parece brilhar sozinha na escuridão; tem muito poucos precursores (a excepção é Séguin, a quem De Stefano dedica dois capítulos e meio) e nenhuma vida após a morte. Quando ela morre, o livro acaba.

E qual é a “vida após a morte” de Maria Montessori? De Stefano critica os céticos não identificados que acreditam que as “ideias de Montessori não podem ser aplicadas em escolas para as massas, que só funcionam com os filhos dos ricos, que frequentam escolas privadas”. No entanto, a ironia óbvia da cruzada de Montessori em prol dos mais pobres e menos poderosos da sociedade é que o seu legado mais visível são escolas privadas seletivas para a elite. À medida que as notícias da experiência de San Lorenzo se espalharam por Roma, dois dos primeiros adeptos foram o presidente da câmara e o embaixador britânico na Itália; aristocratas e diplomatas começaram a criar salas de aula Montessori nas suas salas de estar. A primeira escola Montessori na América do Norte ficava dentro de uma mansão georgiana em Westchester, em 1911, com doze alunos: os seis filhos de Frank Vanderlip, um fundador da Reserva Federal, e alguns primos e amigos. A educadora Helen Parkhurst, que se formou com Montessori em Roma, fundou a Escola Dalton, em Nova Iorque, onde o valor das propinas ultrapassa hoje os cinquenta e sete mil dólares. E, embora a influência de Montessori continue a ser uma força salutar nos programas universais do pré-escolar, ela desaparece abruptamente no jardim de infância público, onde os objetivos curriculares comuns⁴ eliminam a brincadeira livre favorecendo exercícios académicos e avaliações. Atualmente existem apenas algumas centenas de escolas públicas Montessori nos EUA. Mira Debs, diretora executiva do programa de Estudos Educacionais de Yale, observa um padrão nestas escolas, que se vão “tornando mais brancas e ricas com o tempo”.

A ascensão de Montessori partilhou a mesma trajetória da de outros visionários. Como De Stefano mostra, os efeitos desorientadores da fama desenvolveram nela uma dependência pela adulação, mas também uma desconfiança paranóica mesmo dos seus acólitos mais próximos. (Quando se afastou de Samuel McClure, empresário editorial que a ajudou a promover o seu trabalho nos EUA, um apoiante consternado observou: “Parece-me que ela não tem capacidade de perceber quem são os seus amigos.”) A sua fé ardente na sua filosofia e nos seus métodos esteve na origem da sua popularidade, mas também do medo de que essa mesma popularidade os diluísse e destruísse. A longevidade do culto de Montessori advém, em parte, dos seus esforços extremos para proteger o seu trabalho da contaminação: manteve um monopólio pessoal sobre a formação e certificação de professores no seu método, controlava rigidamente a distribuição de textos e ferramentas Montessori, e até procurou patentear as suas pequenas variações de objetos familiares como blocos com letras ou um ábaco.

Claro que o que ela tentou controlar não era mais do que a sua própria propriedade intelectual. Por volta dos quarenta anos, à medida que as suas escolas proliferavam e a procura pela sua formação aumentava, Montessori demitiu-se do seu cargo na Universidade de Roma, na expectativa de se concentrar inteiramente no seu crescente movimento educativo. “A partir de agora”, escreveu Kramer, “ela sustentar-se-ia a si e aos seus dependentes com os rendimentos dos seus cursos de formação e os royalties dos seus livros e materiais didáticos, uma situação que conferiu às suas actividades um certo aspecto comercial que não teriam se ela tivesse continuado a ser uma académica assalariada que expunha as suas ideias no meio académico.” Por outras palavras, o incentivo financeiro tornava mais provável que o projecto de Montessori – um casamento entre o altruísmo e a investigação científica, nascido em asilos e bairros degradados – se tornasse transacional e exclusivo. A sua crescente fama, entretanto, ditava o seu afastamento dos laboratórios pedagógicos das escolas de bairros pobres e a entrada nas salas de estar dos seus mecenas da elite. O método Montessori dirigiu-se de forma desproporcionada a crianças brancas e ricas, tal como todas as coisas boas, mas foi também assim porque Montessori via cada vez mais o seu projecto como “um negócio patenteável”, usando as palavras de Kramer. O método não era apenas algo para ser ensinado; era algo para ser vendido.

Vendê-lo envolvia não só uma visão idealizada da criança mas também uma expectativa idealizada do ambiente em que uma criança deveria ser educada. Católica devota, mas anticlerical, Montessori lamentou a visão de que a sua pedagogia moldava a criança de acordo com as preferências da sociedade, em vez de criar caminhos para “as próprias forças das crianças, a si concedidas pelo Criador”, emergirem. “Nestas manifestações prodigiosas da alma da criança, muita coisa foi vista como produto de um método educativo”, escreveu. “O que passou para as escolas comuns foi uma forma mais livre de estudar e de dar tarefas individuais e objectivas. O ‘milagre’ foi oficialmente esquecido.” O efeito trickle down (em que se espera que os benefícios conseguidos pelos mais privilegiados acabem por se multiplicar e ser vantajosos para toda a população) que Montessori descreveu seria talvez inevitável para um modelo educativo com uma barra tão alta no acesso à formação, materiais e financiamento – mas este facto foi obra sua. O seu desprezo era pelas “escolas comuns” em si, claro, e não pelos alunos; mas, mais uma vez, o desprezo é estrutural.

O desprezo também pode parecer-se com filantropia. Em 2018, Jeff Bezos, o antigo aluno Montessori mais rico do mundo, anunciou a doação de dois mil milhões de dólares ao seu “One Day Fund”, dedicado, em parte, à criação de “uma rede de escolas pré-primárias inspiradas em Montessori, de alta qualidade e com bolsas de estudo integrais”. O projeto abriu cinco escolas em Washington desde 2020, com planos de expansão para a Flórida e Texas este ano.

A promessa de Bezos levou alguns especialistas em educação infantil, incluindo Mira Debs, de Yale, e Joel Ryan, diretor executivo do programa Head Start de Washington, a perguntarem por que motivo um homem com uma riqueza avaliada em duzentos mil milhões de dólares teria optado por competir com programas pré-escolares públicos existentes e com falta de recursos, em vez de simplesmente os financiar. A resposta pode ser encontrada no site do One Day Fund, onde se afirma: “O conjunto de clientes que esta equipa de missionários servirá é simples: crianças em comunidades carenciadas por todo o país”. Há todo um novo horror distópico nesta promessa – evoca uma imagem de professores de pré-escolar “quase-jesuítas” a caminharem descalços e desidratados ao longo de quilómetros dentro de um armazém da Amazon, à procura de um quadro de contagem de cem peças, enquanto, noutro local, uma criança espera ansiosamente atrás do seu videoporteiro, desejosa para “Classificar a Sua Experiência”.

No entanto, não há nada de novo neste exercício de pintar o capitalismo com uma espécie de vocação religiosa. Na verdade, Bezos parece ser o típico comentador americano, que vê os professores pela mesma lente que vê um trabalhador da Amazon: invisíveis, essenciais, marginalizados, à mercê das avaliações, pessoas das quais tudo depende e que de tudo podem ser culpadas. O retrato que Bezos faz da pedagogia centrada na criança como uma espécie de serviço ao cliente talvez tenha sido também previsto pela sempre profética Montessori “Nós, professores, só podemos ajudar o trabalho em curso”, escreveu ela, “como servos à espera de um mestre”.

Notas

¹ A Sea Org (“Organização do Mar”) é uma ordem religiosa da Cientologia cujos membros dedicam a sua vida ao serviço voluntário em prol da religião. A Sea Org é conhecida por exigir um juramento de serviço simbólico de mil milhões de anos. Source: Wikipedia

²  Ortofrenia é definido como “Arte de corrigir as tendências morais ou intelectuais.” Fonte: Dicionário Priberam da Língua Portuguesa

³ Tradução da expressão “school-to-prison pipeline”, um termo adotado nos EUA para designar as políticas e práticas que incentivam o abandono escolar, dessa forma reduzindo as oportunidades de crianças e jovens vulneráveis e encaminhando-as para o sistema de justiça criminal; Fonte: ACLU

⁴ Nos EUA, a “Common Core State Standards Initiative” é um programa que procura uniformizar os objetivos de aprendizagem no país nas disciplinas de Inglês e Matemática. Fonte: Common Core State Standards Initiative